Extrait du complexe de
l'albatros Dr Alain Gauvrit, GARSEP
Pour KIERKEGAARD, « l'apprentissage véritable de l'angoisse est le suprême savoir ». Des enfants
doués, riches de potentialités intellectuelles et créatives, ne réussissent pas. Il s'agit là, en apparence, d'un paradoxe qui interroge, même s'il ne concerne qu'une relativement faible
population d'enfants. Ils ne réussissent pas et ils souffrent. Il est dit dans L’Ecclesiaste que « qui accroît sa science, accroît sa douleur ». Et vice versa pourrait-on ajouter. « L'indolent
» (qui ne souffre pas par définition) devient « maladroit et honteux ». Cette souffrance est parfois telle qu'il devient vital pour eux de renoncer à l'exercice de leur intelligence. C'est
l'inhibition intellectuelle.
Il ne s'agit pas là d'une perte définitive du potentiel, d'une « lampe qui s'éteint », comme on peut
le voir par exemple dans les états démentiels, mais d'une simple « baisse de tension » avec déficit momentané et récupérable de l'efficience.
En 1984, nous avons soutenu une thèse de Médecine sur les enfants intellectuellement précoces. Notre
travail avait pour cadre un internat Médico-pédagogique d'Aquitaine où, sur 600 enfants admis entre 1958 et 1976, 145 avaient un quotient intellectuel supérieur ou égal à 130. Près de 65 %
d'entre eux présentaient une inhibition intellectuelle responsable de difficultés scolaires avec retards parfois conséquents.
L'ostracisme
social
Non seulement « personne ne songe à plaindre les gens intelligents » (Martin PAGE), mais encore le
milieu (familial, scolaire, social en général) exerce une sournoise prégnance sur l'enfant intellectuellement précoce. Dans notre expérience, moins de 1% des parents reconnaissaient
l'intelligence supérieure de leur enfant. Les enseignants, non formés ou non informés sur ces questions, ne les identifient généralement pas. Le système pédagogique lui-même, égalitaire et
standardisé, est injuste au sens de la véritable équité. Ainsi que le dit SEVE : « une véritable égalité des chances de développement intellectuel entre des enfants inégaux exige un
enseignement lui-même inégal selon les individus, adapté à chaque cas pour être efficacement compensateur ». Alors peut-être faudrait-il donner aux enseignants les moyens, non pas d'apporter au
maximum de leurs élèves un niveau minimum nécessaire et suffisant, mais de tous les aider, surdoués ou non, à utiliser au mieux leurs potentialités. Dans un milieu scolaire inapte à satisfaire
sa faim d'apprentissages et sa soif de connaissances, l'enfant va devenir distrait, rêveur (internalisation des conflits) ou au contraire turbulent (externalisation, agir faute de dire) pour se
défendre contre l'ennui d'un environnement peu stimulant pour lui.
A cela se superpose ce que Jean-Charles
TERRASSIER nomme « l'effet Pygmalion négatif » : le maître, ignorant la précocité intellectuelle
de l'élève, attend de lui une efficience scolaire moyenne, bien inférieure à ses possibilités. Le préjugé du maître constitue là un frein majeur à l'expression du potentiel de l'enfant. Cet
effet Pygmalion négatif peut également être d'origine familiale ou sociale et présente en outre une dimension interne : « dans la mesure où l'enfant élabore une représentation de Soi en partie
en se fondant sur l'image de lui-même que lui renvoie un environnement inapte à identifier ses possibilités, il lui sera très difficile de se découvrir et de s'assumer précoce
».
La Société en général exerce un véritable ostracisme vis-à-vis des enfants surdoués. Cette exclusion
du meilleur était, historiquement, une procédure en usage à Athènes permettant aux membres de l'ecclesia de bannir un homme dont on redoutait la puissance ou l'ambition. Cet ostracisme social
est sans doute sous-tendu par ce que Robert PAGES appelle la « noophtonie », à savoir une rivalité envieuse et jalouse par rapport à l'intelligence d'autrui.
En renonçant à ses aptitudes intellectuelles, l'enfant essaie d'abord de se protéger contre
l'incompréhension et la marginalisation. Il soigne en quelque sorte sa « dyssynchronie sociale », mais tente peut-être aussi de « resynchroniser » artificiellement intelligence et affectivité.
Il se recrée un nouvel équilibre moteur, affectif et intellectuel par une série de contre-investissements (refoulement, répression) ne laissant aucune énergie disponible pour le fonctionnement
intellectuel. « Il ne s'agit pas de renoncer à la raison gratuitement : le but est de participer à la vie en société... Après une étude minutieuse de mon cas, j'en ai déduit que mon
inadaptation sociale vient de mon intelligence sulfurique » écrit encore Martin PAGE.
L'anorexie
intellectuelle
Voyons à présent comment l'enfant réagit à cette absence de stimulations positives de son
environnement qui crée les conditions d'un véritable phénomène de désafférentation sociale. De la défense intellectuallisée, il lui faut passer à l'intelligence défendue,
interdite.
« Tu veux dire que tu as été stupide d'essayer d'être si intelligent et que devenir un peu stupide,
c'est ça qui serait intelligent... » dit un personnage de Martin PAGE. Les enfants de quotient très élevé érigent en puissant système de défense l'intelligence et le savoir théorique. C'est
l'intellectualisation, froide et rassurante, décrite par Anna FRELM. Elle leur évite, comme le précise Aaron CORIAT, de sombrer dans l'angoisse incontrôlée et la décompensation. Lorsque ces
défenses deviennent insuffisantes, l'enfant peut en arriver à renoncer à ses aptitudes intellectuelles. D'autant que donner le même menu à tous les enfants conduit certains à l'indigestion
alors que d'autres restent sur leur faim. Une trop grande inadéquation entre les apprentissages proposés d'une part, et l'appétit intellectuel et le rythme d'acquisition de l'enfant d'autre
part, poussera ce dernier à inhiber ses potentialités pour s'adapter. Il devient « l'infirme qui volait » dépeint par BAUDELAIRE. Alors, intellectualiser ou s'inhiber ? Se défendre ou s'interdire ? Nous y
reviendrons, mais la question n'est-elle pas au fond de savoir dans l'intelligence-refuge ce que cachent les mots, et dans le refus de l'intelligence ce que cache le silence
?
Il serait trop simple de penser que « le pauvre enfant riche » d'Alice NULER puisse, en s'inhibant,
vérifier le dicton : « heureux les simples d'esprit ». D'autant que l'édification de sa « prison intérieure » pourra déborder l'intelligence pour venir perturber la maturation émotionnelle. Et
elle pose la question : « l'adaptation s'accompagne-t-elle toujours de dépression ? »
Le sentiment de perte induit par ce renoncement ne s'applique pas aux facultés intellectuelles
elles-mêmes considérées sous leur aspect fonctionnel, mais à l'intérêt que le sujet leur porte. Cette nostalgie témoigne bien d'un surinvestissement plutôt que d'un désinvestissement et
certains auteurs en font une forme particulière « d'hypocondrie des intellectuels ». L'enfant situe son symptôme dans le domaine qui est le plus investi, et l'inhibition intellectuelle ne
s'ajoute pas à la dépression, elle est la dépression.*
En muselant l'expression de son intelligence, ce qui revient à un abandon du vrai Soi, l'enfant
développe ce que l'on pourrait appeler une « anorexie intellectuelle », véritable équivalent dépressif, voire suicidaire, puisqu'il s'agit là d'un retournement agressif contre soi-même, d'une
automutilation. Ce processus endogène actif, généré par les instances psychiques du sujet et qui reflète un besoin d'internalisation des conflits, conduit à une « paralysie intellectuelle »
prenant le même aspect fonctionnel que les paralysies hystériques. Pour certains, il s'agit d'une véritable « attaque » intérieure contre l'intellect, source des malheurs du sujet. L'enfant
passe ainsi d'une inadaptation créatrice à une adaptation régressive et morbide, d'une intelligence sidérante à une efficience sidérée pouvant prendre l'aspect d'une pseudo-débilité dans
laquelle l'indicible pourrait prendre les traits de l'impensable. Il renonce, baisse les bras, replie piteusement ses ailes, mais son intelligence perdure, engourdie, tel un talent latent chez
un talentueux transi. Robert PAGES parle de chômage cérébral et intellectuel. Cette « fossilisation » intellectuelle survient donc à chaque fois qu'une expérience douloureuse et pénible n'a pu
être mise en mots, et surtout à chaque fois que ce vécu mortifère n'a pu trouver d'écho chez une autre personne. Le sujet évite de puiser dans ses potentialités qui demeurent. Ce n'est pas le
puits qui est trop profond, c'est la corde qui est devenue trop courte. Une intelligence superficielle ne prémunit-elle pas contre les découvertes en profondeur ?
Dans un milieu éducatif adapté, empathique, et avec l'appoint éventuel d'une psychothérapie, l'enfant
pourra réinvestir l'intellect et réutiliser ses facultés. Nous constatons alors, comme nous l'avons vu, une remontée parfois spectaculaire de la mesure du quotient intellectuel. Ce dernier
n'indique donc que l'efficience du sujet au moment du test, son niveau véritable pouvant être bien au-delà de ce chiffre mais jamais en deçà. Le Q.I. réel d'un sujet est relativement stable,
dans les limites de la détérioration physiologique qui nous concerne tous à partir de 25 ans environ. Ce qui peut par contre varier, c'est l'expression du potentiel qu'est le Q.I., à savoir
l'efficience. Celle-ci sera maximale lorsqu'elle avoisinera le potentiel réel de l'enfant, mais elle pourra être abaissée en raison de divers facteurs dont l'existence, au moment du testing,
d'une inhibition intellectuelle. Pour toutes ces raisons, l'évaluation du Q.I. devra servir l'enfant, en aucun cas le desservir, et surtout pas constituer l'unique indice d'un pronostic
scolaire.
A ce point de la réflexion, il semble important de rappeler le « syndrome de dyssynchronie », déjà
évoqué, décrit par Jean-Charles TERRASSIER et, en particulier, la dyssynchronie interne propre à l'enfant surdoué. L'anisauxie observée entre une intelligence très avancée et une relative
immaturité affective ne permet pas à l'enfant d'assimiler de façon économique les nombreuses informations, souvent anxiogènes, auxquelles sa maturité intellectuelle lui donne accès. L'enfant
lui-même ressent ce décalage inhérent, cette dysharmonie intrinsèque et il en résulte pour lui un sentiment « d'étrangèreté ». Il est « curieux », dans les deux sens du
terme
Nous savons par notre pratique que l'intolérance de notre société et la rigidité de notre système
éducatif peuvent entraîner, selon l'âge, le sexe et la personnalité de l'enfant des troubles pouvant aller de la simple anxiété jusqu'aux affections psychosomatiques, de difficultés névrotiques
mineures jusqu'aux bouffées délirantes, des conduites addictives jusqu'à la psychopathie, de la dépression réactionnelle jusqu'au suicide. Martin PAGE écrit que « l'intelligence est un double
mal : elle fait souffrir et personne ne songe à la considérer comme une maladie ». Ainsi que le disait FREUD, « de tous temps, ceux qui avaient quelque chose à dire et ne pouvaient le dire sans
danger, se coiffèrent du bonnet du fou ». Toutefois, s'il ne faut pas considérer que le potentiel des enfants surintelligents se développe sans faille, il ne faut pas non plus penser qu'il
s'agirait d'une forme psychopathologique de la personnalité de l'enfant. N'est pas forcément pathologique ce qui n'est pas dans la normalité statistique. Et, concernant l'inhibition
intellectuelle, nous rejoignons Bernard GIBELLO pour la classer dans les « troubles intellectuels sans anomalie des contenants de pensée ».
Bien sûr, le système scolaire n'est pas toujours en cause, ou seul en cause dans la constitution de
syndromes tels que l'inhibition intellectuelle chez les enfants surdoués. Interviennent également, ainsi que je l'évoquais précédemment, la structuration de la personnalité du sujet, les
difficultés éventuelles de sa petite enfance, la qualité du lien précoce à la mère, l'environnement familial au sens large et sa dynamique, etc.
Ce texte, je l'ai trouvé via le blog de Twent ( http://twent.over-blog.org ). Vous y trouverez toutes
les références nécessaires, cf la colonne dr droite.
Pourquoi est ce que je le recopie intégralement ici ? Parce que, comme le dit le Twent, "ça me parle", ça me parle même tellement
que ça m'émeut quelque peu. Précoce ? Sans aucun doute possible ? Nivelé par le bas pour être plus adapté, sans aucun doute possible non plus.
Je ne comprends pas exactement ce qui s'est passé, ni comment. Je me souviens juste du ou des "quand". Je me souviens de récréations
où je marchais en faisant le tour de la cour, dans la brume, juste parce que les jeux des autres m'ennuyaient [cm2, 6ème]. Je me souviens de la brusque irruption de la force physique dans ma
vie, et de son utilisation dans la médiation sociale [5ème]. Etre fort, c'est être un allié de choix. C'est donc être sociable. Je me souviens des pleurs et de la solitude devant cette
incompréhension mutuelle entre les autres, ces "pairs" et moi. La chance que j'ai eu, ça a été de pouvoir sauter deux classes, la 4ème et la 2nde. J'ai beau avoir repiqué ma 1èreS pour des
raisons plus sentimentales qu'autre chose, ces moments ont été à la fois difficiles et salvateurs. J'ai du, pendant quelques semaines, réfléchir un peu pour rattraper le niveau des autres.
Brefs sursauts.
J'ai aussi eu internet. J'ai pu développer ma vivacité d'esprit par le chat, les fora (forums) et les communautés virtuelles: faire
10 000 choses à la fois, passer un thème à la autre pour le simple plaisir de laisser ton esprit aller vite. C'était une bonne époque ...
Mais je pesais moins qu'un plume, ne dormais qu'excessivement peu et ne trouvait que bien peu d'intérêt à la vie réelle
principalement scolaire. Et la solitude, toujours ...
Je crois que cette solitude explique mes relations par trop fusionnelle. Comment laisser échapper ce qui obstruait un vide si
prégnant habituellement ? Comment se réhabituer à ce trou dans la poitrine par la suite ? Mais j'ai appris.
Rennes II a été un vrai plaisir pour moi. Non seulement je m'y suis reconstruit, mais j'y ai
rencontré des gens aussi différents que je peux l'être. Je n'étais plus un freak, ou bien moins. Rôlistes, métalleux, babos, psys, génies ou précoces ... tous étaient un peu étranges, à leur
façon. Et je m'y suis vite senti bien. Certes, encore une fois, je n'étais jamais à pleine puissance. Et j'ai bien souvent eu l'impression de ne plus avoir accès à ce dont j'étais jadis
capable.
J'ai poussé le vice jusqu'à tester: voir ce que je peux apprendre en un minimum de temps, réviser (viser plus que réviser
d'ailleurs) au dernier moment, jouer sur la chance et simplement mes acquis. Exams, concours, entretiens ... Me voilà en Master avec deux Bac+3, une petite expérience professionnelle et des
compétences toujours plus modelable.
Ma réplique préférée ? "Je peux le faire, et si je ne peux pas, je peux apprendre" Et je réponds ça presque tout le temps ! Je dois
même apprendre à me limiter.
Je suis content de faire autant de choses, de me remplir de tout ça, et lancer mes machines à fond et de les laisser faire. J'aime
me faire bousculer par moi-même quand, au milieu d'une autre activité, mon cerveau me donne la solution à un truc que j'ai lancé bien plus tôt. Des méthodes, des procédures, des bidouillages
...
Parfois, je me rends compte de ce que j'ai perdu. Des limites qui se sont rapprochées. Je ne peux plus tout faire, je ne peux
plus tout apprendre. J'essaie. J'entretiens. Mais ce que j'ai perdu à l'adolescence pour socialiser, pour juste être "normal", je ne le retrouverai jamais. Je n'ai, dieu merci, pas tout perdu.
Mais tout de même ... les choses ne sont plus si faciles.
Je te rejoins aussi sur le fait qu'on finit par justifier le modèle dans lequel on vit pour ne pas se considérer comme une victime et avoir un estime de soi permettant tout simplement de survivre.